En el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE, CONICET-UNR), Romina Vivaldi, becaria doctoral del CONICET, y su directora Analía Salsa, investigadora adjunta del organismo, estudian el dibujo como una forma de representación en niños de 2 años de edad, en un momento de la vida que luego influye en los procesos de aprendizaje formal. Los resultados de este trabajo fueron publicados en la revista “Journal of Cognition and Development”.
“Tradicionalmente, cuando se piensa en los procesos de alfabetización, que formalmente se inician al final del jardín de infantes y en los primeros años de la educación primaria, se señala sobre todo la importancia de las habilidades de escritura y lectura, esto es, cómo un niño construye la palabra escrita y decodifica su significado” plantea Analía Salsa y señala al respecto que en realidad esos aprendizajes comienzan de manera informal en el hogar, en edades mucho más tempranas.
“Para alfabetizarse y ser un usuario competente en la sociedad actual, un niño tiene que poder dominar distintos lenguajes semióticos, y ahí la importancia del mundo de las imágenes, del dibujo, de las fotografías y de las imágenes audiovisuales. Una alfabetización integral va más allá del dominio de la escritura” sostiene.
Representaciones en la infancia
Dentro del grupo de investigación que dirige Analía Salsa en el IRICE, numerosos estudios apuntan a un mismo objetivo: conocer de qué manera los niños muy pequeños, de hasta 5 años, van construyendo conocimientos sobre distintas formas de representación, como en el caso de la tesis doctoral de Romina, focalizada en el dibujo. “La idea es conocer en profundidad cómo los niños van construyendo conocimientos sobre diferentes formas de representación, el dibujo, la palabra escrita, representaciones del número, poniendo siempre el acento en los procesos socio-cognitivos que permiten la adquisición de estos conocimientos” indica la investigadora.
“Para los niños muy pequeños, los dibujos y otros tipos de símbolos son muy difíciles de comprender, es decir, no les basta con reconocer que unas marcas gráficas se parecen a un objeto específico; a edades tempranas los niños aún no comprenden cómo es que se relacionan los símbolos con sus referentes. Esta dificultad se debe a la naturaleza específica de los dibujos que tienen 2 dimensiones: la material, son objetos que se pueden agarrar, tocar, y al mismo tiempo representan otra cosa, un objeto, un evento o una idea” explica la becaria y añade que, por ejemplo, los niños de 3 años no necesitan ayuda adicional para relacionar un dibujo con el objeto que representa, a diferencia de los niños de 2 años que sí la requieren.
Al comienzo del estudio, Romina Vivaldi y Analía Salsa se preguntaban si dejar en claro la intención del dibujante podría favorecer que los niños de 2 años emparejaran un dibujo con el referente que el dibujante tuvo la intención de representar y en particular se cuestionaban acerca de qué clase de explicitación podría favorecer este proceso.“Para que yo me dé cuenta que un dibujo ha sido producido con un propósito específico, puedo o haber presenciado el momento en que esa persona dibujó o tener la posibilidad de escuchar al dibujante contando cuál fue su intención al crear el dibujo” afirma Romina Vivaldi.
Con respecto al modo de trabajo y experimentación que implementaron, por un lado, se generaron las condiciones para que niños de 2 años que asisten al jardín maternal pudieran observar una acción gráfica intencional, es decir, cómo el adulto dibujaba un objeto específico, para determinar si de esa manera el niño podía inferir el significado de la representación; por otro lado, se creó el ámbito adecuado para que los niños escucharan al adulto explicar verbalmente cómo había realizado ese proceso, sin observarlo dibujar, con un dibujo ya terminado. De esta manera, la acción y el lenguaje actuaban como pistas diferenciadas hacia la intención del dibujante.
Algunas conclusiones
Luego de generar las condiciones y observar el comportamiento de los niños, las investigadoras pudieron comprobar que los niños habían logrado identificar que un dibujo era la representación de un objeto específico cuando escuchaban al adulto hablar sobre cómo produjo el dibujo, aún sin estar presentes cuando este lo creaba.
“Los estudios del dibujo tradicionalmente se enfocan en el reconocimiento de las semejanzas perceptuales entre dibujo y referente. Nosotros partimos de una perspectiva teórica diferente, que no contempla solamente las relaciones entre dibujos y referentes sino que incluye las relaciones entre dibujante y receptor, es decir, las inferencias que hace el receptor acerca de lo que el dibujante quiso representar. Esta elección está anclada en la funcionalidad múltiple de las imágenes, por ejemplo yo puedo usar un círculo para representar un planeta, un limón, una pelota. Pero, ¿qué define que sea una cosa o la otra? La intención del dibujante” indica la becaria.
“Tenemos en cuenta las relaciones de las personas que ponen su mente en un papel” indica Analía Salsa y añade al respecto “todas estas explicitaciones activan en los niños una comprensión de que el adulto está tratando de transmitir información relevante para ellos, es decir, este tipo de trabajos también muestra cómo el niño es receptivo desde muy temprano en su desarrollo a nuestras intenciones pedagógicas, intenciones de enseñarle algo importante para que se desempeñe en su comunidad”.
“Los adultos naturalmente enseñamos a los niños en nuestras interacciones cotidianas. Cuando, por ejemplo, se le dice al niño: ´este círculo es una naranja´, también en ese momento, hacia dónde el adulto mira, cómo habla, con qué tono, qué marcas hace en el papel, sus gestos, son pistas que el niño toma como información relevante para la tarea. Esas son las pistas pedagógicas” acentúa Analía Salsa y aclara que ese concepto tiene una fuerte influencia en las investigaciones sobre adquisición del lenguaje oral y no había sido reconocido su impacto en estudios sobre otras formas de representación como el dibujo, donde el acento suele ponerse en la acción de factores individuales.
Por Ana Paradiso
CONICET Rosario
